我國教師績效工資制度實施已有6年，該制度在補足補齊教師津(補)貼、穩(wěn)定教師隊伍的同時，還有一個目的就是提高教師工作積極性、提升教育質(zhì)量。但基層在實踐中多大程度上達成了這一目標(biāo)呢?
長期以來，我們對教師教學(xué)有一個基本判斷，即難以對教師的教學(xué)進行量化。而源自工商界的績效工資則是根據(jù)崗位技術(shù)含量、責(zé)任大小、勞動強度和環(huán)境優(yōu)劣來確定崗級，以員工的工作量為依據(jù)進行核算。這種制度有其科學(xué)性和可操作性，它被遷移至學(xué)校，備課、作業(yè)批改、教研教改、師德表現(xiàn)、出勤等各項教學(xué)活動都被逐一量化，進一步分解為微量指標(biāo)。為了增加自己的工作量，一些學(xué)校出現(xiàn)了“人人都想找事做”的局面，教師積極性得到了極大的提高。
但教育工作有其特殊性，不可過分放大量化考核的作用。一些基層教育部門在實施的過程中，違背了績效工資制度的初衷，教育管理者從基于貨幣的尺度來考察教學(xué)，將教學(xué)中應(yīng)該體現(xiàn)的批判精神、創(chuàng)造性、責(zé)任感、寬容、信任等人文價值物化。教師工作績效品質(zhì)上的差異被簡化為量的多寡，教學(xué)情境的質(zhì)性差異亦不復(fù)存在。教師在此種環(huán)境下工作，所有行為都融解消失在數(shù)量關(guān)系中。
同時，在一些學(xué)校，標(biāo)準化的評價機制將不同發(fā)展階段的教師置于同一評價體系之內(nèi)，導(dǎo)致其內(nèi)在利益沖突的產(chǎn)生，使得教師專業(yè)社群的理念難以落實。有的學(xué)校在落實績效評價的過程中，過度強調(diào)問責(zé)，將每一位教師都置于零和博弈的僵局之下，將組織目標(biāo)無限放大，同時也將獎懲的作用過于放大。一些教師在尚未對自身職業(yè)形成認同感之前，陷入問責(zé)導(dǎo)向的評價機制，不僅易造成他們對未來發(fā)展走向的迷失，更容易導(dǎo)致他們離職或出現(xiàn)精神背離;而對于一些已經(jīng)形成自己的教學(xué)風(fēng)格的教師來說，過于強調(diào)標(biāo)準化的評價方式往往讓他們心生抵觸，他們或抗?fàn)�，試圖掙脫績效評價的束縛;或躲避，消極怠工。
從這個意義上來說，一些基層教育部門在實施績效評價制度時“選擇性”地忽略了教育特性，過分量化和一刀切的評價機制，使得豐富多彩的教學(xué)實踐異化為簡單的標(biāo)準化操作。在這種情況下，希望通過實行績效工資制度來提高教育質(zhì)量的想法就難以落實了。
其實，世界上有不少國家存在類似的情況。2012年，世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織中，大約有一半的成員國實行了教師績效工資制度，并將教學(xué)成績與教師的基本工資、年度獎金和其他獎勵掛鉤，希望借此建立教師激勵機制，以促進教學(xué)質(zhì)量的提高。然而，從學(xué)生成績的測試結(jié)果來看，一個國家學(xué)生的平均成績與其是否實行績效工資之間并無必然聯(lián)系。在學(xué)生成績較好的教育系統(tǒng)中，既有實行績效工資制度的，也有沒有實行的;在學(xué)生成績不佳的教育系統(tǒng)中，也是二者皆有的。
事實上，教師評價既有終結(jié)性一面，也有形成性一面。實踐中，切不可只使用某一種教師評價模式，而應(yīng)整合多種目標(biāo)和方法。既要充分吸納績效評價強調(diào)競爭的理念，又要明了教學(xué)工作強調(diào)集體性、合作性的特點，基于“競合”的觀念重塑專業(yè)發(fā)展導(dǎo)向的評價機制。
因此，為了倡導(dǎo)教師內(nèi)部的良性競爭，兼顧教師工作的特殊性，基層教育部門在實施績效工資制度的過程中，不應(yīng)把問責(zé)當(dāng)作考核評價的唯一目的，而應(yīng)以個體專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)引，發(fā)揮其信息回饋的作用;擯棄絕對化的評價標(biāo)準，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展路徑及特征建立過程性評價機制，將教師引入專業(yè)發(fā)展的正途;并以團隊考核取代對教師的個體評價，如將班主任與任課教師捆綁考核，將校領(lǐng)導(dǎo)與備課組捆綁考核，從而將教師個體能力的提升與團隊目標(biāo)的實現(xiàn)有機結(jié)合起來。
