■推進(jìn)學(xué)校落實(shí)高中新課程方案和標(biāo)準(zhǔn)②
隨著最新一輪高中課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，以核心素養(yǎng)為主線的教學(xué)變革亟待實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的根本轉(zhuǎn)型。然而，教學(xué)變革與課堂轉(zhuǎn)型可以借助何種工具展開？
最近十年，在由PISA（國際學(xué)生評估項(xiàng)目）、TIMSS（國際數(shù)學(xué)和科學(xué)評測趨勢）等國際大規(guī)模測驗(yàn)所引領(lǐng)的提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的全球性運(yùn)動(dòng)中，課例研究改進(jìn)教師課堂教學(xué)的卓越效能，備受世界各國矚目。許多國家和地區(qū)都將其視為教學(xué)變革的強(qiáng)大工具予以重視。一些教育改革研究專家也強(qiáng)調(diào)，課堂層面最有效的改革方式所采用的模式應(yīng)當(dāng)是：作為合作學(xué)習(xí)共同體的教師小組，聚焦于日常教學(xué)的改進(jìn)，即課例研究模式。顯然，課例研究作為引領(lǐng)教學(xué)變革的基本方法論有待給予足夠的重視。
世界范圍內(nèi)對課例研究的關(guān)注，始于對“遠(yuǎn)離教學(xué)的變革運(yùn)動(dòng)”的反思。借助TIMSS等國際課堂比較研究，研究者發(fā)現(xiàn)，各國在推進(jìn)教學(xué)變革時(shí)所采取的路徑存在重要差異。以美國為例，普遍的教育變革運(yùn)動(dòng)往往避免直接聚焦于教學(xué)，即使是專門針對教師教學(xué)實(shí)踐改善的努力，比如國家數(shù)學(xué)教師委員會（NCTM）旨在改進(jìn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的努力也通常采取如下變革路徑：專家們被召集起來回顧該專業(yè)的研究和經(jīng)驗(yàn)，形成變革的建議，而后這些建議被寫入文件（如數(shù)學(xué)教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)）并獲得廣泛的傳播。這種“研究、開發(fā)與傳播”的變革模式通常被稱為“遠(yuǎn)離教學(xué)的變革運(yùn)動(dòng)”，因?yàn)樗藶橹圃炝死碚撆c實(shí)踐、研究者與教師之間的分離與鴻溝，這種“排斥教師的”變革模式，導(dǎo)致變革的愿景在教育實(shí)踐情境中，很難被理想地付諸實(shí)施。
不同于美國，包括中國在內(nèi)的許多東亞國家采取了極為不同的變革機(jī)制。這些國家賦予教師課堂實(shí)踐改進(jìn)的首要責(zé)任，通過課例研究建構(gòu)了一個(gè)持續(xù)的、漸進(jìn)的實(shí)施教學(xué)改進(jìn)的系統(tǒng)。參與校本專業(yè)發(fā)展小組的課例研究活動(dòng)被認(rèn)為是教師工作的一部分。一旦開始教學(xué)生涯，教師也就開始了課例研究這一課堂本位的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。在課例研究中，教師小組在一段較長的時(shí)間內(nèi)（從幾個(gè)月到一年不等）定期碰面，共同設(shè)計(jì)、實(shí)施、檢討和改進(jìn)一個(gè)或幾個(gè)“研究課”。相對于美國“遠(yuǎn)離教學(xué)的變革運(yùn)動(dòng)”，這樣的教學(xué)變革被稱為“在教學(xué)中的變革運(yùn)動(dòng)”。
“遠(yuǎn)離教學(xué)的變革運(yùn)動(dòng)”秉承教學(xué)作為一種單一技能的觀點(diǎn)，從而忽略了教學(xué)作為一種文化活動(dòng)的事實(shí)。倘若是一種非文化的活動(dòng)，教師通過研究書面建議和記憶教學(xué)技能來學(xué)習(xí)教學(xué)，或許會有預(yù)期的效果。
實(shí)際上，教學(xué)是一種文化活動(dòng)，其展開依賴于在長期的教學(xué)實(shí)踐中所形成的關(guān)于學(xué)科、關(guān)于學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的以及關(guān)于教師在課堂上應(yīng)當(dāng)扮演的角色等的傳統(tǒng)信念和假設(shè)。即使教師在課堂中實(shí)施了各類文件所宣稱的“好的教學(xué)”的特征，但多數(shù)情況下，這些教學(xué)特征由于缺乏指引很容易被誤解，教師事實(shí)上只是以膚淺的方式，使教學(xué)與文件中的建議保持一致。更何況，文化變革總是緩慢的，我們總有“持續(xù)的變革，但卻少有真正的改變”這類感覺，因此單憑教師是否執(zhí)行改革文件中的建議作為變革是否成功的標(biāo)準(zhǔn)，是以手段代替目的的做法，甚至在某些情況下，改革的建議可能使教學(xué)的質(zhì)量更糟糕。當(dāng)把注意力轉(zhuǎn)向追求自己的教學(xué)活動(dòng)與“好的教學(xué)”的特征相一致時(shí)，教師的努力往往遠(yuǎn)離了學(xué)生學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。顯然，單純地依靠教師執(zhí)行改革文件的建議實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)是困難的，教學(xué)改進(jìn)還需要其他的支撐條件。
21世紀(jì)興起的“優(yōu)質(zhì)教學(xué)”（quality teaching）的觀點(diǎn)支持了這一結(jié)論。優(yōu)質(zhì)教學(xué)認(rèn)為教師品質(zhì)與教學(xué)品質(zhì)不能畫等號，想讓學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)又好又成功，必須有四個(gè)條件來配合：（1）學(xué)習(xí)者的意愿和努力；（2）教學(xué)和學(xué)習(xí)的社會性支持；（3）教學(xué)與學(xué)習(xí)的機(jī)會；（4）良好教學(xué)。很明顯，縱使是進(jìn)行良好教學(xué)的好教師，沒有其他條件的支撐也很難使學(xué)生成功地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。所以，在“遠(yuǎn)離教學(xué)的變革運(yùn)動(dòng)”中，那種認(rèn)為只要招募優(yōu)秀的教師就可以一勞永逸地實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)的愿望過于理想化了。
真實(shí)的問題存在于教學(xué)之中，而不是教師身上，存在于幫助教師改進(jìn)他們教學(xué)可獲得資源缺乏的情況。因而，教學(xué)變革的著力點(diǎn)要從“教師專業(yè)化”轉(zhuǎn)向“教學(xué)專業(yè)化”。專業(yè)并非由證書和文憑所創(chuàng)造，而是由專業(yè)知識、改進(jìn)專業(yè)知識的機(jī)制，和由專業(yè)成員改進(jìn)他們實(shí)踐的真實(shí)期望共同創(chuàng)造的實(shí)體性存在。解決教學(xué)改進(jìn)問題的焦點(diǎn)，不是對教師的專業(yè)化擔(dān)憂，而是找到一種能夠發(fā)展教師專業(yè)知識和提供教師學(xué)習(xí)如何教學(xué)的機(jī)會的機(jī)制。很明顯，我國廣泛踐行的課例研究即是這樣一種機(jī)制。從這個(gè)意義上說，課例研究從一開始就是作為教學(xué)變革的方法論獲得推展的。
學(xué)校內(nèi)外的社會與文化正在經(jīng)歷急劇的變革，教師應(yīng)在日常的教學(xué)實(shí)踐中以課例研究為抓手，引發(fā)一場教室內(nèi)教與學(xué)的“靜悄悄的革命”。（作者系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長、副教授）
