鐘啟泉 華東師范大學終身教授、博士生導師，華東師范大學課程與教學研究所名譽所長，教育部社會科學委員會學部委員
■名家專欄 為了公平而有質(zhì)量的教育⑦
每一個學生的學力都不一樣，這是理所當然的，不成為一個問題。不過，倘若這種差異被人為分裂得極其懸殊、遠遠超出常態(tài)，并且它并非由于學生自身的努力不夠所致，那么這種差異就可以謂之“落差”。這時就會出現(xiàn)如下三個特征??“優(yōu)劣的順序”形成、特定的落差問題、要求矯正和縮小以及緩解這種落差的行動。就是說，當我們秉持一定的價值觀把當下的差異視為問題的時候，就會出現(xiàn)區(qū)分“差異”還是“落差”的問題。
圍繞“學力落差”問題產(chǎn)生了種種言說。“學力落差”不是單憑學生本人的“努力”就能超越的。面對考試成績差的學生，教師和家長會自然地說：“下次好好努力吧�！毖韵轮馐恰爸灰�，就能取得好分數(shù)”，而這句話的前提是“誰都能做出努力”。不論社會背景與家庭出身，“努力”的可能性就在于“平等”這個前提：誰都擁有平等努力的機會，通過努力就可以提升學力??這可以說是學校教育的重要共識。不過，2001年，日本教育社會學家?谷剛彥以1979年至1997年日本的高中生為對象實施調(diào)查研究，結(jié)果表明，雙親（特別是母親）的學歷這一階層要素，會影響到學生用于學習的時間長短，并顯示出差距擴大的趨勢。由于辦學水準的高下之分，會造成學生學習時間有所不同，這一點早就被教育界確認了。這項調(diào)查表明，即便是除去高中辦學水準的影響，階層要素也會影響到學生的學習時間。就是說，“努力”不是單純學生本人的意愿，也會受到社會階層的影響。這就產(chǎn)生了這樣一種認識??能夠努力的是特定社會階層的學生，下位社會階層的高中生“即便努力也是徒勞”。這種由于階層影響到學習積極性所造成的差異，日本學者謂之“動機落差”。
在以平等的“努力”與“動機”的背后，隱含著社會階層的影響因素??這個提醒引起了日本教育學術(shù)界的重視。他們在此后的各種調(diào)查中揭示了家庭背景與地區(qū)之間的學力落差，成為教育輿論的重要話題。這就是說，除了地區(qū)落差之外，也存在由于家長文化階層的不同而產(chǎn)生的學力落差。家長的職業(yè)、學歷、收入等造成的文化階層的兩極分化，形成并擴大了學力落差。這種家庭環(huán)境的影響與地區(qū)的影響又是相互關(guān)聯(lián)的。家庭背景影響到學力的形成，即便是在大城市也是巨大的。在國際上，從2000年開始的OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）的PISA（國際學生評估項目）中，“學力落差”是重要的分析指標之一。在顯示出學力的階層落差持續(xù)擴大的狀態(tài)之中，地區(qū)之間的學力落差與學校之間的學力落差越來越引起各界的關(guān)注。
“學力落差”的問題單靠教育界是解決不了的。作為消除學力落差的社會策略，包括縮小收入的落差、用人政策的改進以及優(yōu)質(zhì)學前教育的提供等，都是不可或缺的。不過，教育界自身也存在諸多問題尚待解決。
首先是糾正辦學思想，辦好每一所學校。我國的學校教育發(fā)展到今天，倘若仍然沿用“重點校政策”顯然是錯誤的。其實，當下各地冒出的“貴族中學”“超級中學”本質(zhì)上都是重點學校在新形勢下的變種。它們的功夫說到底不過是“搶生源”而已，擾亂了教育正常發(fā)展的生態(tài)。日本學者研究了有實力的“好學校模型”包含8個要素：團結(jié)一心的教師團隊；戰(zhàn)略性的靈活的學校經(jīng)營；產(chǎn)生豐富鏈接的學生指導；援助每一個學生的學習的教學指導；共同培育的社區(qū)與學校、學校與學校之間的合作；家校合作；安心學習的學校環(huán)境；積極向上的、活躍的學校文化。
其次是講究教學策略，實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型。多年來被視為成功的“分層教學”??以為對“差生”有效的教學方法就是反復練習，對優(yōu)等生則讓其通過運用學到的知識去挑戰(zhàn)復雜的問題。借助這種二元對立的學習方法所掌握的學力，在質(zhì)上是不同的。為了縮小落差而進行教學的個別化是不可或缺的，所有的兒童都必須展開深度學習，在理解知識的過程中活用知識，但不應當借助這種二元對立的方法進行教學。因為，這種做法會適得其反，會加劇學力落差。換言之，從本質(zhì)上說，這種做法是有悖于“公平”與“優(yōu)質(zhì)”兼得的原理的。
當我們立足于“尊重個性”這種兒童觀的時候，這種所謂的“個性”是怎樣一種概念呢？一般所謂的“個性”，是指個人的某種具有特征的性質(zhì)與性格。比如，在教育中，是通過每一個兒童的學習方式的差異、興趣與愛好的方向和學力差異來把握個性的。然而，個性與個別差異并不是同一個東西。嚴格地說，兩者是根本不同的。個別差異構(gòu)成個性的一部分，是可以量化測定的客觀的身心特征。個性囊括了個別差異，是質(zhì)性的不能也不可測定的伴隨主觀的主體價值判斷的整體的心理特征。可以說，所謂“適應個別差異”，是根據(jù)成就度和習得知識所必需的時間差別的量化測定數(shù)據(jù)，來進行適應每一個兒童的學習指導的。比如，針對不同兒童展開的不同教學進度的學習是個別化學習。而所謂“適應個性的教育”，則是基于兒童以往的經(jīng)驗、興趣、愛好的個人主觀的主體判斷，來展開學習指導的。比如，課題選修學習、綜合學習、自選課題學習就是個性化學習。
