為學生發(fā)展和一生幸福奠基
上海市教育學會會長 尹后慶
中國基礎(chǔ)教育正在開啟一個*，*的基礎(chǔ)教育必須堅持立德樹人，以促進人的全面發(fā)展、適應未來社會需要為根本要求；必須強調(diào)面向全體學生，著力提高學生服務國家和人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神以及善于解決問題的實際能力。今天，我們努力發(fā)展素質(zhì)教育時，必須以*的質(zhì)量要求為引領(lǐng)，深入開展課程改革，通過以核心素養(yǎng)為主線的課程和教學體系建設，實現(xiàn)立德樹人的根本任務。
提出以核心素養(yǎng)為主線的課程和教學體系建設的任務，具有時代性和前瞻性，是直面21世紀全球性挑戰(zhàn)的改革舉措。經(jīng)修訂的高中課程標準，從各學科的功能出發(fā)，提煉了學科的觀念和核心素養(yǎng)，這就為素質(zhì)教育在學科教學中的落實、落細、落小提供了理論依據(jù)和實踐方向，將為學科教學起到“提神鑄魂”的作用。
在學科教學中，比較普遍存在的問題是忽視學科知識體系、結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容本身與人的發(fā)展之間的聯(lián)系。教學僅僅關(guān)心知識點的局部結(jié)論和考試的要求，忽略了許多關(guān)于學科知識所具有意義的內(nèi)容。比如，人類在各個領(lǐng)域知識體系的認知形成過程中有哪些思考過程與方法，某個知識體系如何解釋大自然和人類社會的過去、現(xiàn)在以及將來，人類在知識領(lǐng)域中如何為真理孜孜不倦地追求甚至甘愿犧牲的品質(zhì)等�？梢姡^德育和學科的“兩張皮”現(xiàn)象，其實是學科教學的價值追求的偏差所造成的。
就學科教學而言，有一個目標在不同學科是不應該有區(qū)別的，這就是：任何學科的任教教師都不僅要向?qū)W生解釋知識是什么，而且要讓學生了解所有的學科對他成長的意義，讓所學的知識和學習過程成為學生和社會相聯(lián)系的重要紐帶。當然這都需要學生用自身的實踐去逐步體驗、感悟和積累。只有這樣的學科教學，才能讓學生知道學習內(nèi)容的意義所在，才能夠影響和改變學生的世界觀和價值觀，引領(lǐng)他們?nèi)ニ伎嘉磥韺τ谏鐣械呢熑魏头较颉?/span>
我們既不贊成把德育和智育分開變成“兩張皮”，也不贊成簡單地在學科教學中貼上德育的標簽，而不真正揭示其內(nèi)在的文化精神。我們要在教學過程中，讓學生發(fā)生思維方式和行為態(tài)度的變化。其實這是一種知識人格化的形成與顯現(xiàn)過程，學生需要在學習中逐步建立對他人的態(tài)度，建立起個人的學習興趣與周邊環(huán)境的聯(lián)系，這種聯(lián)系小到與家庭，大到與社會、國家，能形成一種良性的、符合自身發(fā)展規(guī)律的判斷和選擇。要讓學生能對學習和生活抱著主動探索的精神，有良好的學習能力和積極的生活態(tài)度。
雖然學生的大部分學習是以分科形式進行的，但學習的最終目的是對知識的融通和應用，學科教學最終應該收獲的是幫學生形成自己的道德判斷和價值認同。學校的學科教學要讓學生逐步了解、學習并強化實踐能力，包括基礎(chǔ)分析力、判斷力、理解力和意志品質(zhì)。這不僅是所有學科都必須承擔的責任，也是所有的教師都必須承擔的責任。
可見，學科知識的學習與人的品德養(yǎng)成應該是緊密融合的。教師在所任教學科教學中，應該把學科知識內(nèi)化為學生精神發(fā)展和品德提升的智力基礎(chǔ)，使教學組織和形式對學生形成合作、包容的心理品質(zhì)起到潛移默化的作用，讓教學過程所營造的自由、民主、平等的氛圍，能夠有利于學生形成創(chuàng)新精神和追求真理與正義的品德，教師在教學中嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度和敬業(yè)精神，在學校生活中體現(xiàn)的人生準則和處世規(guī)范，能夠成為學生的榜樣。
今天，我們著力建設以核心素養(yǎng)為主線的課程教學體系，追求的是適合學生成長需要的質(zhì)量，是為學生的終身發(fā)展和一生幸福奠基的質(zhì)量，也是讓學生更能適應社會發(fā)展趨勢的質(zhì)量。我們倡導并踐行這樣富有時代性和先進性特征的主流價值觀，一定會在*的發(fā)展中，讓教育為促進人自身和諧發(fā)展與社會健康發(fā)展作出貢獻。
實現(xiàn)學校育人模式根本轉(zhuǎn)型
華東師范大學教授 楊向東
12月，教育部正式啟動我國普通高中課程標準的修訂工作。這次修訂工作旨在貫徹黨的十八大、十九大精神，落實立德樹人根本任務，研制我國核心素養(yǎng)框架，創(chuàng)建素養(yǎng)導向的學業(yè)質(zhì)量標準，完善基礎(chǔ)教育目標體系，闡明人才培養(yǎng)要求，引領(lǐng)和促進學校學習方式和育人模式的根本轉(zhuǎn)型，實質(zhì)性推進和深化我國基礎(chǔ)教育課程改革，實現(xiàn)建設教育強國的時代夢想。
核心素養(yǎng)導向的學業(yè)質(zhì)量標準是貫徹黨的十八大、十九大精神，落實立德樹人根本任務的理論創(chuàng)新。本次高中課程標準修訂在借鑒國際研究成果和實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上，結(jié)合我國基礎(chǔ)教育實際情況和現(xiàn)實問題，創(chuàng)造性運用了“核心素養(yǎng)”這一概念，研制我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，創(chuàng)建素養(yǎng)導向的學業(yè)質(zhì)量標準，試圖回答在當前形勢下“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的問題�；诤诵乃仞B(yǎng)的基礎(chǔ)教育課程改革是新時期素質(zhì)教育的深化和發(fā)展，是對我國基礎(chǔ)教育改革成果和經(jīng)驗的繼承和創(chuàng)新。學校課程是實現(xiàn)建設教育強國戰(zhàn)略目標、落實立德樹人根本任務的重要載體。創(chuàng)建核心素養(yǎng)導向的學業(yè)質(zhì)量標準，明確當前和未來一定時期內(nèi)我國基礎(chǔ)教育階段學生需要具備的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成、內(nèi)在關(guān)系及發(fā)展水平，是將上述目標和任務轉(zhuǎn)化成具體和系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育階段育人要求的根本途徑。
創(chuàng)建素養(yǎng)導向的學業(yè)質(zhì)量標準，旨在解決當前“三維目標”割裂問題，建立和完善我國基礎(chǔ)教育目標體系。我國2001年啟動的第八次基礎(chǔ)教育課程改革提出了“知識和技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀”的三維教育目標。然而，由于各種理論和現(xiàn)實因素，“三維目標”在教學實踐中演變成只剩“知識和技能”，“過程與方法”未能充分落實，“情感、態(tài)度和價值觀”被形式化和虛化。它導致我國基礎(chǔ)教育目標體系存在脫節(jié)現(xiàn)象，學科本位思想滋生，學科壁壘森嚴，難以實現(xiàn)育人價值的真正統(tǒng)一。核心素養(yǎng)是“三維目標”的整合，構(gòu)建系統(tǒng)的核心素養(yǎng)框架是連接我國基礎(chǔ)教育總體目標和學科教育目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。素養(yǎng)導向的學業(yè)質(zhì)量標準作為總體育人目標的具體化，是思考和界定不同學科共同育人價值和獨特育人價值的參考框架。它為各學科在課程目標、內(nèi)容和學習機會上的深度融合提供了目標依據(jù)，也為跨學科學習主題或課程的確定提供了理論基礎(chǔ)。
核心素養(yǎng)導向的學業(yè)質(zhì)量標準將重塑基礎(chǔ)教育階段的學業(yè)質(zhì)量觀，促進學習方式和教學模式根本轉(zhuǎn)型。本次課程標準修訂始終以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為主軸，反思學科本質(zhì)觀和育人價值，用大觀念統(tǒng)整課程內(nèi)容，關(guān)注知識技能的結(jié)構(gòu)化，凸顯學科實踐，強調(diào)思維方式和探究模式的滲透。這種理念下構(gòu)建的學業(yè)質(zhì)量標準，改變了當前以學科知識點為綱，以識記、理解和應用為質(zhì)量水平評價標準的學業(yè)質(zhì)量觀，是對基礎(chǔ)教育階段學生應該具備的核心素養(yǎng)及其不同表現(xiàn)水平的明確界定和描述。新的學業(yè)質(zhì)量標準將強有力地促進學習方式和教學模式的變革。將引導教師關(guān)注核心素養(yǎng)如何落在學生身上，清晰了解不同層次學生的素養(yǎng)表現(xiàn)，根據(jù)實際需求設計教學方法和策略，選擇課程資源。
核心素養(yǎng)導向的學業(yè)質(zhì)量標準為學校日常評價和中高考改革提供了理論框架和水平依據(jù)，有助于構(gòu)建促進學生素養(yǎng)發(fā)展的評價體系。核心素養(yǎng)導向的學業(yè)質(zhì)量標準明確界定了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展階段及其具體特征，有助于突破現(xiàn)有考試過于注重碎片化知識和標準答案的窠臼，引導命題和評價人員構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的評價框架，為我國中高考命題的內(nèi)涵變革提供理論框架和水平依據(jù)。學業(yè)質(zhì)量標準將促進學校重視不確定性的跨學科探究主題和基于現(xiàn)實社會實踐的日常評價活動，通過多種途徑或方式收集學生多方面證據(jù)，實現(xiàn)對核心素養(yǎng)發(fā)展水平的合理評價。
課堂教學改革與創(chuàng)新的引擎
福建師范大學教授 余文森
中國基礎(chǔ)教育正在邁入核心素養(yǎng)的*。伴隨著新課標的頒布與實施，一場以核心素養(yǎng)為導向的教學變革將全面展開。
從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”，中國基礎(chǔ)教育不斷地從“物”走向“人”，讓教育回歸到落實立德樹人的軌道上。素養(yǎng)導向的教學本質(zhì)上就是以學生發(fā)展為本的教育。從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”（正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力），知識（雙基）的地位和作用似乎被不斷地弱化，很多人對此提出疑問：知識難道就不是素養(yǎng)了？沒有學科知識哪來學科素養(yǎng)？這個問題實際上就是知識與素養(yǎng)的關(guān)系問題。愛因斯坦曾說過：“教育無非是將一切已學過的東西都遺忘后所剩下來的東西�！边z忘掉的東西就是所學的具體知識和內(nèi)容，而剩下來的就是正確的價值觀、品格和能力（素養(yǎng)）。
知識是學校教育活動得以展開的一個支點，教學活動離不開知識，教學活動對知識具有絕對的依賴性，沒有了知識，教學活動便會成為無源之水、無本之木。教學無法在真空中產(chǎn)生，也無法脫離知識而單獨存在�？傊虒W的產(chǎn)生和維持、人的成長和發(fā)展，知識都是必不可少的養(yǎng)料。但是，教學決不能止于知識，人的發(fā)展更不限于掌握知識，教學的根本目的和人的發(fā)展的核心內(nèi)涵是人的素養(yǎng)的提升，就是說，教學是通過知識的學習來提升人的素養(yǎng)的一種教育活動。從教育思想的角度講，我們要把“為了知識的教育”轉(zhuǎn)化成為“通過知識獲得教育”，知識是教育活動中促進學生發(fā)展的一種文化資源和精神養(yǎng)料。我們已經(jīng)走得太遠，以至于忘了為什么而出發(fā)。教學改革必須回到原點、回歸初心，這個原點、初心就是人的素養(yǎng)，就是培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的人，這才是教學的根本價值，總之，只有從素養(yǎng)這個角度來重新思考和尋找教學改革的出發(fā)點和落腳點，才能確保教學改革走在正確方向上并被深度推進。
核心素養(yǎng)是素養(yǎng)系統(tǒng)中具有根本性和統(tǒng)領(lǐng)性的成分，是人之為人的根本。核心素養(yǎng)是素養(yǎng)系統(tǒng)中的基礎(chǔ)性成分，是人進一步成長的基礎(chǔ)，也是人進一步成長的內(nèi)核。正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力是支持人終身發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的基因、種子和養(yǎng)分。抓住了核心素養(yǎng)也就抓住了立德樹人的根本，抓住了教育的根本。
學科核心素養(yǎng)既體現(xiàn)著一門學科對人的核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻和作用，又是一門學科獨特教育價值在學生身上的體現(xiàn)和落實。學科核心素養(yǎng)是學科本質(zhì)觀和學科教育價值觀的反映。通過厘清學科核心素養(yǎng)，可以清晰地界定和描述本學科對人發(fā)展的價值和意義，體現(xiàn)本學科對學生成長的獨特貢獻，從而使學科教育真正回到服從服務于人的發(fā)展的方向和軌道上來�？傊挥凶プW科核心素養(yǎng)，才能抓住學科教育的根本。
傳統(tǒng)的學科教育過度地在學科上做文章，學校和教師一直糾結(jié)于學科知識的容量（內(nèi)容的多少）、難度（內(nèi)容的深淺），教師們對所教學科的知識點和訓練點爛熟于心，而對學科的本質(zhì)和教育價值卻知之甚少，對學生通過本門學科的學習要形成哪些核心素養(yǎng)以及怎樣形成這些素養(yǎng)也不甚了解。這是我們目前高中教育存在的深層次問題，學科核心素養(yǎng)正是破解這個問題的一把鑰匙。學科核心素養(yǎng)是學科教育的靈魂，只有抓住學科核心素養(yǎng)，才能正確地引領(lǐng)學科教育的深化改革，全面地發(fā)揮學科的育人功能。
核心素養(yǎng)概念和命題的提出具有重要的認識論意義和價值，它意味著教育思維方式的轉(zhuǎn)型�？梢哉f，核心素養(yǎng)導向的課程標準修訂實質(zhì)是一場課程觀、知識觀、教學觀和學科教育觀的重建。它是對“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”這些教育根本問題的時代回應。
聚焦核心素養(yǎng)，課堂教學和學科教育才能找到改革與創(chuàng)新的方向和動力。
用實測研究保障新課標科學性
上海市教委教研室副主任 王月芬
學科核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量標準，是此次高中課程標準修訂的兩大創(chuàng)新。不同學生經(jīng)過同一學科學習后，核心素養(yǎng)的發(fā)展水平是有差異的，反映在學業(yè)質(zhì)量水平上也是有差異的，這就需要依據(jù)育人要求和學生的不同發(fā)展需求，在尊重學生身心特點的基礎(chǔ)上確定學業(yè)質(zhì)量的不同水平，以反映核心素養(yǎng)發(fā)展的狀況。
各學科學業(yè)質(zhì)量水平基于學科核心素養(yǎng)水平確定，因此，確保學科核心素養(yǎng)水平劃分的科學性是保證學業(yè)質(zhì)量標準科學性的前提。修訂組首先基于高中育人目標、學生認知發(fā)展特點和學科育人特點，給學科核心素養(yǎng)劃分出不同水平，據(jù)此，結(jié)合學科內(nèi)容劃分學業(yè)質(zhì)量的3?5級水平。為了從實證角度檢驗各學科核心素養(yǎng)水平劃分的科學性，組建了一個綜合測試組和各學科測試組，于2015年至間開展了各學科核心素養(yǎng)測試。
在充分理解學科核心素養(yǎng)科學內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合國際測評最新發(fā)展趨勢，各學科測試組研制了學科核心素養(yǎng)測試框架和命題指南，明確了學科測試的目的、測試依據(jù)、命題要求、題目信息表、樣題示例等，在學科命題團隊中統(tǒng)一認識，確保命題與測試工作的科學有效。同時還從學科核心素養(yǎng)、學科內(nèi)容、學科測試情境、任務類型、題目數(shù)量等角度整體架構(gòu)，保證學科命題思想和命題結(jié)構(gòu)的科學性。
例如，情境是學科核心素養(yǎng)命題的重要特征之一。各學科命題組從素養(yǎng)表現(xiàn)的環(huán)境和場景的角度對學科測試情境進行了整體架構(gòu)，如語文學科整體設計了個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境，英語學科整體設計了個人情境、公共情境、教育情境和職業(yè)情境等。
各學科通過題目信息表、樣題示例等方式引導整個命題研制的科學性。每個樣題示例主要包括以下基本信息：題目正文、題目類型、答題要求、考查的學科核心素養(yǎng)、涉及的學科內(nèi)容、涉及的情境、素養(yǎng)水平預估、難度預估、不同水平學生作答及評分標準、材料來源（考慮版權(quán)）、原始材料（如果試題非原創(chuàng)）。
各學科基于核心素養(yǎng)的命題主要體現(xiàn)出以下基本特征：一是多角度設計測試情境，借助真實情境，為學生在學科核心素養(yǎng)測試中的表現(xiàn)提供舞臺；二是針對學科核心素養(yǎng)關(guān)鍵表現(xiàn)設計真實的學習任務，讓學生在解決問題的過程中表現(xiàn)素養(yǎng)；三是重視開放性試題的研制，為學生表現(xiàn)不同的水平提供空間等。
為保證各學科命題質(zhì)量，教育部考試中心組織了對各學科書面測試題目的專業(yè)審核，重點審核各試題對學科核心素養(yǎng)及其水平的界定是否合適，同時對試題科學性、政治性和規(guī)范性等進行把關(guān)。整體而言，試題審核專家一致認為絕大部分命題都體現(xiàn)了較高的質(zhì)量。
為保證測試樣本的代表性，綜合考慮多種因素，13門統(tǒng)一測試學科選取了5個省市約70所高中的36000余名高中生進行了測試。其他自行測試學科選擇了全國19個省市60所學校約4300人次參加了測試。在閱卷過程中，通過遴選閱卷專家、制定閱卷手冊、確定試題切割方案和評卷參數(shù)、培訓和閱卷交替進行、雙人評分等一系列措施，確保閱卷科學性。
綜合分析學生真實測試結(jié)果與預設水平，絕大部分學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵表述、不同水平的表現(xiàn)特征與學生實際測評結(jié)果體現(xiàn)了較好的一致性。但各學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵表述、水平要求也基于實際測試結(jié)果進行了不同程度的調(diào)整完善。主要包括：提高了學科核心素養(yǎng)水平描述的具體化程度，一些學科調(diào)整了核心素養(yǎng)水平層級數(shù)，一些學科適當降低或提高了某些素養(yǎng)水平的難度要求。
總之，學科核心素養(yǎng)測試研究，是對學科課程標準科學性、適切性進行的實證研究。這次研究不僅充分證明了絕大部分學科核心素養(yǎng)可測可評，而且探索了指向?qū)W科核心素養(yǎng)的書面與非書面測試方法，為未來基于核心素養(yǎng)評價積累了寶貴經(jīng)驗。
