圖為德國斯普林格出版社相關(guān)負(fù)責(zé)人向李吉林贈送她的三本英文版專著。 何帥 張君 攝
編者按：由中國教育國際交流協(xié)會、中國教育科學(xué)研究院、中國教育教育學(xué)會、中國教育報刊社、德國斯普林格出版社、江蘇省教育廳、南通市人民政府等7家單位聯(lián)合主辦的中國情境教育兒童學(xué)習(xí)范式國際研討會暨李吉林兒童情境學(xué)習(xí)專著（英文版）首發(fā)式11月16日至17日在南通舉行。李吉林《兒童母語情境學(xué)習(xí)的理論與應(yīng)用》《兒童情境學(xué)習(xí)范式建構(gòu)的歷程》《兒童情境學(xué)習(xí)課程體系及操作》三本專著英文版由世界著名學(xué)術(shù)出版機(jī)構(gòu)??德國施普林格（Springer）出版集團(tuán)翻譯和印行。來自國內(nèi)外的52位知名專家與會，近30位專家在大會上作報告。本報特摘選李吉林及部分專家報告內(nèi)容刊發(fā)，以饗讀者。
半個多世紀(jì)，我一直生活在兒童中間，使我懂得愛兒童所愛，知兒童所需，兒童成了我心靈的寄托，“兒童究竟是怎么學(xué)習(xí)的”課題，我竟做了39年。今年春天，終于構(gòu)建了中國式兒童情境學(xué)習(xí)范式。
在“兒童情境學(xué)習(xí)”的探索過程中，我不斷受到中華民族文化理論滋養(yǎng)的啟示，深感“意境說”是古代文學(xué)創(chuàng)作的理論經(jīng)典，更確切地說是“詩論”的精華。一千多年前劉勰的《文心雕龍》，以及近代學(xué)者王國維的《人間詞話》，可謂“意境說”的經(jīng)典代表作。古代詩人的創(chuàng)作也同樣是從對世界的認(rèn)識、從真實(shí)的生活中產(chǎn)生靈感和開始創(chuàng)作的萌動。多少年來，我反復(fù)研讀“意境說”，讀著它，不得不為其內(nèi)容的豐富、闡述的精湛而震撼。
我將古代文論經(jīng)典“意境說”大膽地逾越、跨界，創(chuàng)造性應(yīng)用于今天的兒童教育中。正如王國維所言“一切境界無不為詩人所設(shè)”。而我深感“一切境界無不為我、為兒童所設(shè)”，它使兒童情境學(xué)習(xí)實(shí)踐與研究一步步走上民族文化引領(lǐng)的道路，蘊(yùn)含著本土文化的神韻，更覺民族文化經(jīng)典之珍貴。
概括真、美、情、思核心元素，兒童情境學(xué)習(xí)理論架構(gòu)一步步形成
30年間我持續(xù)研讀“意境說”，從中概括出“真、美、情、思”四大核心元素，并成為兒童情境學(xué)習(xí)的重要支撐。
真：讓兒童認(rèn)識一個真實(shí)的世界，符號學(xué)習(xí)與多彩生活鏈接�！罢妗笔恰扒椤薄八肌薄稗o”的根基，強(qiáng)調(diào)“真實(shí)”才能獲“真知”，激“真情”。
美：美的愉悅喚起情感，促進(jìn)兒童主動投入學(xué)習(xí)活動。從“美物”到“美文”，通過美的形式、美的內(nèi)涵、美的語言，讓美首先去占領(lǐng)兒童的心靈。
情：情感生成兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力�！耙磺芯罢Z皆情語”，主張“為情造文”，“情”則是兒童情境學(xué)習(xí)的命脈。
思：想象是創(chuàng)造的萌芽，廣遠(yuǎn)意境開發(fā)兒童潛在智慧�！耙杂^察情境積累表象，為豐富兒童想象所需的思維材料”；“提供想象契機(jī)，為兒童組合新形象產(chǎn)生需要的推動”。
“真”“美”“情”“思”這四大核心元素正是兒童發(fā)展所需，不可或缺，并由此逐步形成中國式兒童學(xué)習(xí)理論構(gòu)架。
（一）為兒童快樂高效學(xué)習(xí)，營造最佳學(xué)習(xí)環(huán)境
根據(jù)馬克思“環(huán)境與人的行為一致性”的哲學(xué)原理，我首先策劃為兒童學(xué)習(xí)營造最佳的環(huán)境，竭力讓兒童去認(rèn)識“真的世界”，感受“美的熏陶”，激發(fā)“情的驅(qū)動”，發(fā)展“思的潛在智慧”。
營造環(huán)境主要包括以下4個方面。
1.拓寬教育空間
為兒童情境學(xué)習(xí)營造一個開放的空間，選擇富有美感的適宜他們成長的空間。只有走進(jìn)真實(shí)的世界，才能為兒童營造寬闊的學(xué)習(xí)空間。在這樣多元的空間里，擴(kuò)大了兒童視野，身心俱適。兒童在這樣的環(huán)境里，是學(xué)習(xí)，也是活動，獲取知識的源泉和豐富的審美感受，從而提高教育的整體效應(yīng)。
2.縮短心理距離
情境學(xué)習(xí)提出“以情感為紐帶”，通過創(chuàng)設(shè)“親、助、樂”的師生人際情境和“美、趣、智”的學(xué)習(xí)情境，縮短兒童與教師、同學(xué)、教學(xué)內(nèi)容的心理距離。情感的鏈接給兒童帶來親切感和安全感，在這樣的環(huán)境里形成最佳的情緒狀態(tài)，進(jìn)而快樂主動地參與學(xué)習(xí)活動。
3.保證主體位置
作為學(xué)齡期兒童的小學(xué)生，學(xué)習(xí)首先是動機(jī)啟動、情感的作用，情境學(xué)習(xí)順應(yīng)兒童的情感驅(qū)動，引導(dǎo)兒童投入一系列學(xué)科活動。這里有審美的、藝術(shù)的活動，也有道德的、科學(xué)的活動，連同角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的新異感激起熱烈的情緒，使兒童在情感與角色意識的驅(qū)動下，成為真正的學(xué)習(xí)主體。
4.著力創(chuàng)新實(shí)踐
情境學(xué)習(xí)環(huán)境拓寬，便可充分利用兒童在周圍世界獲得的真切的感受和信息，連同已經(jīng)激起的熱烈的情緒，引導(dǎo)兒童著力進(jìn)行創(chuàng)新與實(shí)踐的學(xué)習(xí)活動，從而促使兒童獲得盡可能大的發(fā)展。情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“著眼發(fā)展，著力基礎(chǔ)”，“從未來出發(fā)，從現(xiàn)在做起”，使全面發(fā)展的目標(biāo)得以落實(shí)。
（二）從兒童心理傾向，揭示兒童主動學(xué)習(xí)的基本原理
親歷實(shí)踐、到實(shí)踐中感悟、又從感悟中提煉概括，這是一漫長的過程，直至1996年，我才從兒童心理傾向的不同角度，構(gòu)建了兒童主動學(xué)習(xí)的四大基本原理。
1.情感驅(qū)動原理
兒童情境學(xué)習(xí)利用移情作用，形成學(xué)習(xí)者身臨其境的主觀感受。兒童是最富有情感的，真情總是激蕩在兒童純真的心靈間。情境學(xué)習(xí)正是利用兒童心靈上這最可寶貴的特質(zhì)，最大限度地發(fā)揮了情感的紐帶作用和驅(qū)動作用。
情境學(xué)習(xí)所創(chuàng)設(shè)的情境，首先渲染具有一定力度的氛圍，使兒童對客觀情境獲得具體的感受，表現(xiàn)出一種積極的態(tài)度，從而激起了相應(yīng)的情感。在此過程中，兒童開始關(guān)注并產(chǎn)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的積極的態(tài)度傾向。他們自己的情感不由自主地移入情境中的相關(guān)對象上；隨著情境的延續(xù)，兒童的情感逐步加深，最終由于情感的彌散滲透到兒童的內(nèi)心世界，形成相對穩(wěn)定的情感態(tài)度。兒童情境學(xué)習(xí)的優(yōu)越性就在于以情感驅(qū)動促使兒童主動投入學(xué)習(xí)活動。
2.暗示傾向原理
課堂上利用藝術(shù)手段創(chuàng)設(shè)的情境，連同優(yōu)選的現(xiàn)實(shí)生活場景的美感，直接訴諸兒童的感官，正符合他們的興趣和需求。兒童進(jìn)入這樣的情境，引起無意識的心理傾向，很快激起強(qiáng)烈的情緒，情不自禁地投入學(xué)習(xí)活動中。這種不顯露目的，用創(chuàng)設(shè)情境、優(yōu)化情境的間接方式，對兒童的心理及行為產(chǎn)生影響，從而一步步達(dá)到既定的教育目標(biāo)的過程，就是暗示的作用。
情境學(xué)習(xí)正是利用暗示傾向，“用無意識導(dǎo)引有意識”，“用情感伴隨理性”，二者交織起來和諧進(jìn)行。情境學(xué)習(xí)利用暗示傾向，通過周圍環(huán)境與兒童心理共鳴的過程，激起學(xué)習(xí)的主動性，其最終目的就是使兒童的能力和潛在智慧得到充分的發(fā)展。
3.角色轉(zhuǎn)換原理
在優(yōu)化的特定情境中，蘊(yùn)含著教育者意圖，它引起兒童進(jìn)入角色、體驗(yàn)角色、評價角色的心理歷程。這種“有我之境”，可產(chǎn)生一種巨大的無形的導(dǎo)引效應(yīng)。兒童通過扮演角色、擔(dān)當(dāng)角色，產(chǎn)生進(jìn)入角色的知覺，憑借這種如臨其境的知覺，會很快理解角色在情境中的地位、與其他角色的關(guān)系，設(shè)身處地地體驗(yàn)角色的情感。其過程可概括為“進(jìn)入情境?擔(dān)當(dāng)角色?理解角色?體驗(yàn)角色?表現(xiàn)角色?自己與角色同一?產(chǎn)生頓悟”。兒童就由教學(xué)過程中等待接納的被動角色轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極投入的主動角色，主動參與，從而迅速推進(jìn)兒童學(xué)習(xí)活動。
4.心理場整合原理
根據(jù)心理場理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發(fā)生作用。任何一個人不可能超越這個空間。優(yōu)化的情境使兒童的學(xué)習(xí)空間不再是一個自然狀態(tài)下的生活空間，而是富有教育的內(nèi)涵，富有美感的充滿智慧和兒童情趣的學(xué)習(xí)情境，實(shí)際上就是一個“心理場”。這樣的情境與活動其間的兒童必然處于相互依存的變量的狀態(tài)，是網(wǎng)絡(luò)式的聯(lián)動著、推進(jìn)著的。心理場理論指出，兒童心理需求得到滿足時的愉悅，很自然地形成了一種向著教育教學(xué)目標(biāo)整合的“力”。這便是正誘發(fā)力。在這種正誘發(fā)力的推動下，兒童主動投入教育教學(xué)活動的態(tài)度、情緒、語言和行為，使已創(chuàng)設(shè)的情境更為豐富，情境渲染的氛圍更為濃烈。置身其中的教師也感受到教學(xué)成功的快樂，又以更為飽滿的熱情投入教學(xué)活動。這樣，情境、教師、學(xué)生三者之間形成良性推進(jìn)的多向折射的心理場得到優(yōu)化整合，促使兒童用整個身心去學(xué)習(xí)，頓悟加速產(chǎn)生，從而隨之改變兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，因而使自主學(xué)習(xí)、自我教育的理想境界成為現(xiàn)實(shí)。
（三）概括促進(jìn)兒童發(fā)展“五要素”，確立五大教學(xué)原則
真、美、情、思四大核心元素，讓我在實(shí)踐中的研究提出促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素”，并進(jìn)一步提升為“五大原則”：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化美感性；以發(fā)展思維，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動因，滲透人文性；以訓(xùn)練學(xué)科能力為手段，貫穿實(shí)踐性，也即“主動性原則、美感性原則、創(chuàng)造性原則、人文性原則、實(shí)踐性原則”。
發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)秘密，情感與認(rèn)知結(jié)合，確立兒童情境學(xué)習(xí)核心理念
在“探索兒童究竟怎么學(xué)習(xí)”的主旋律中，我首先著手研究激發(fā)兒童情感的起因，那就是學(xué)習(xí)動機(jī)的形成。正如腦科學(xué)指出的：兒童內(nèi)心的愉悅感和熱烈的情緒使腦釋放大量的神經(jīng)遞質(zhì)，刺激神經(jīng)元生出更多的樹突，并增強(qiáng)鏈接，思維進(jìn)入最佳狀態(tài)，指出“豐富環(huán)境中的兒童明顯具有更高的智商”。腦科學(xué)證明，兒童在情境中學(xué)習(xí)，符合腦功能的科學(xué)原理，所以情境學(xué)習(xí)不僅保證了學(xué)習(xí)效率的提高，而且這樣的學(xué)習(xí)路徑還能促進(jìn)兒童大腦的發(fā)育。
在“真、美、情、思”核心元素的影響與導(dǎo)引下，我終于發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)“快樂、高效”的核心秘密，那就是情感活動與認(rèn)知活動的結(jié)合。隨著情境的延續(xù)，兒童的情感逐步加深，最終由于情感的彌散，滲透到兒童的內(nèi)心世界，形成相對穩(wěn)定的情感態(tài)度。兒童情境學(xué)習(xí)的優(yōu)越性就在于以情感驅(qū)動，促使兒童主動投入學(xué)習(xí)活動。
在20世紀(jì)80年代后期，我明確提出“情境教學(xué)是通過創(chuàng)設(shè)優(yōu)化情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合起來的一種教學(xué)模式”。只是在當(dāng)時并沒有意識到這揭開的正是兒童學(xué)習(xí)的核心秘密。近些年來，這一核心秘密從學(xué)習(xí)科學(xué)那里得到了驗(yàn)證。學(xué)習(xí)科學(xué)指出，“情感活動與認(rèn)知活動二者是不可分割的”“二者的結(jié)合是學(xué)習(xí)的核心”。于是在構(gòu)建兒童情境學(xué)習(xí)范式的時候，我將二者結(jié)合，作為兒童情境學(xué)習(xí)范式的“核心理念”明確提出，為兒童情境學(xué)習(xí)范式的實(shí)施取得高效能提供了有力的科學(xué)依據(jù)。
為兒童快樂高效學(xué)習(xí)，揭示中國式的兒童情境學(xué)習(xí)范式
從情境教學(xué)到情境教育、情境課程，這“三部曲”圍繞著一個“主旋律”，即“為兒童快樂高效學(xué)習(xí)，獲得全面發(fā)展”。歷經(jīng)30余年持續(xù)的探究，我一點(diǎn)一點(diǎn)地揭開了兒童學(xué)習(xí)的秘密，構(gòu)建了“中國式兒童情境學(xué)習(xí)的范式”。其內(nèi)容概括為：擇美構(gòu)境、境美生情、以情啟智，把情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合起來，引導(dǎo)兒童在境中學(xué)、行、思、冶的兒童情境學(xué)習(xí)范式。
（一）兒童情境學(xué)習(xí)范式要領(lǐng)的闡述
擇美構(gòu)境
回顧探究歷程，我深知愛美是兒童的天性。美能給幼小心靈帶來愉悅，兒童喜歡美的景、美的物、美的人、做美的事，喜歡聽美的音樂、唱美的歌曲，連同大自然的天籟和美妙的音響，兒童都愿意傾聽。他們從所見所聞之美，獲得快樂的審美感受，激起愉悅的情緒，展開美妙的聯(lián)想、神奇的想象。因此，我認(rèn)定“擇美構(gòu)境”是順應(yīng)兒童天性育之的有效路徑。在真實(shí)的情境中優(yōu)選美的情境，課堂上我通過富有美感的音樂、圖畫、戲劇等藝術(shù)手段與語言描繪相結(jié)合，再現(xiàn)教材相關(guān)的情境。
境美生情
事實(shí)表明，充滿生趣的美的情境，吸引了全體兒童快樂地學(xué)習(xí)。在教學(xué)現(xiàn)場我無數(shù)次感受到，“美”極大地激發(fā)了兒童的“情”。而情感必然會伴隨兒童的學(xué)習(xí)活動，兒童學(xué)習(xí)的主動性隨之大增，認(rèn)知活動轉(zhuǎn)變成一種體驗(yàn)，思維活動積極展開，孩子們個個躍躍欲試，以學(xué)為樂，以思為樂。在這普遍的學(xué)習(xí)熱情高漲的課堂里，學(xué)習(xí)效能不斷提高成為必然。這正如藝術(shù)心理學(xué)所闡明的“美能喚情”，是情境的美激發(fā)了兒童熱烈的情緒。由于暗示的作用，無意識心理傾向，兒童不知不覺地萌發(fā)出積極的情緒，正所謂“情不自禁”“情由境生”，由此揭示了“境美生情”的兒童學(xué)習(xí)的要訣。
以情啟智
在大量親身實(shí)踐感受與理論感悟的雙重作用下，我領(lǐng)悟到兒童在熱烈情緒的內(nèi)驅(qū)力推動下，在課堂上為求知而樂，為探究、想象而興奮、激動，讓兒童課堂學(xué)習(xí)達(dá)到了一個比教學(xué)設(shè)計預(yù)期目標(biāo)還要豐富得多、廣闊得多的境界�！扒笾�?滿足”的平衡感使兒童感到無窮的樂趣，得到一種心理上的滿足，繼而又生成新的學(xué)習(xí)動機(jī)。我由此揭示了兒童情緒演繹的過程，在優(yōu)化的情境中，兒童經(jīng)歷了“關(guān)注?激起?移入?加深?彌散”這一連續(xù)的情緒從生成到發(fā)展的過程。情感既為手段又為目的，是促進(jìn)兒童發(fā)展的不可或缺的核心元素。在這樣的形態(tài)中，兒童的情感與思維的活動已融合在一起，且相互補(bǔ)充、相互推進(jìn)。
（二）兒童情境學(xué)習(xí)范式的操作策略
境中學(xué)
兒童情境學(xué)習(xí)范式強(qiáng)調(diào)優(yōu)化的情境將知識嵌入情境中，使兒童情境學(xué)習(xí)的知識不再是孤立的、抽象的符號，而是有場景、有事件、有角色，甚至有情節(jié)，這就自然而然地將兒童的認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)鏈接起來。這樣，兒童在情境中，知識也鑲嵌在情境中，相互聯(lián)系、相互依存。神經(jīng)科學(xué)研究指出：情境中的這些與來自兒童經(jīng)驗(yàn)的信息融合在一起，與兒童學(xué)習(xí)的新知識形成相互聯(lián)系的整體，一起輸入大腦，這就難以忘懷，易于形成久遠(yuǎn)的記憶。
境中行
“學(xué)”是為了“用”，所以在“境中學(xué)”的同時，引導(dǎo)兒童在“境中行”。從而促進(jìn)兒童情境學(xué)習(xí)不僅在真實(shí)的情境中運(yùn)用知識，獲得具身認(rèn)知，而且在課堂上又通過優(yōu)化的情境，讓兒童結(jié)合學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行生動而真切的模擬操作，強(qiáng)調(diào)“學(xué)以致用”“學(xué)用結(jié)合”。引導(dǎo)兒童應(yīng)用知識，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)知識的運(yùn)用價值，從而在運(yùn)用中有效地培養(yǎng)學(xué)習(xí)力，磨練才干，產(chǎn)生成就感。這就保證了兒童通過自身活動在情境中主動建構(gòu)知識。
境中思
在境中“學(xué)”和“行”的過程中，必須同時著力引導(dǎo)兒童在境中“思”，結(jié)合學(xué)習(xí)及運(yùn)用知識，為兒童拓展其廣遠(yuǎn)的思維空間。正如“意境說”所指出的“思接千載”“視通萬里”，這也讓我較早地有意識地啟迪兒童的想象。在優(yōu)化的情境中順勢引導(dǎo)兒童帶著想象去閱讀，帶著想象去習(xí)作。因?yàn)榍榫车拿�、情境的“形”與“情”，更易于激起兒童的所思所想。環(huán)境是引起兒童思維動機(jī)的重要前提，在境中學(xué)與行的學(xué)習(xí)活動，在情感的驅(qū)動下，兒童往往更容易進(jìn)入“美美地想”的狀態(tài)中。實(shí)踐表明，在情境中兒童的想象力是十分奇特和美妙的。
境中“冶”
“美”是教育的磁石，愛美是兒童的天性。因此在兒童情境學(xué)習(xí)中，我先后明確提出從“以美為突破口”到“以美為境界”，主張引導(dǎo)兒童通過感受美?理解美?表達(dá)美?創(chuàng)造美。把“美與形象”“美與心靈”“美與世界”“美”與“真”和“善”緊密地結(jié)合在一起。（康德語）
在優(yōu)化的有美感的情境中，課堂是美美的，兒童的心靈也是美美的。在優(yōu)化的富有美感的情境中，進(jìn)而產(chǎn)生積極的情緒反應(yīng)。當(dāng)兒童持久地、多側(cè)面地獲得審美感受，就會一次又一次地產(chǎn)生對客觀現(xiàn)實(shí)的美好的情感體驗(yàn)。隨著這種體驗(yàn)的不斷深化，體驗(yàn)到審美愉悅，讓兒童在學(xué)習(xí)知識的同時深受情感的熏陶感染，有效地培養(yǎng)兒童的審美情感和道德情感。
兒童情境學(xué)習(xí)范式的實(shí)施，改變了兒童的學(xué)習(xí)方式和狀態(tài)，從而讓兒童在學(xué)習(xí)過程中獲得探究的樂趣、審美的樂趣、認(rèn)識的樂趣、創(chuàng)造的樂趣，使情境學(xué)習(xí)真正成為兒童生動活潑自我需求的活動。我深切地感悟到，是優(yōu)秀的中華民族文化給予了我智慧的啟迪，讓我尋到了“源”，找到了“根”，支撐了我構(gòu)建中國的兒童情境學(xué)習(xí)范式。
堅(jiān)定文化自信 發(fā)展素質(zhì)教育
國家教育咨詢委員會委員、教育部原副部長 王湛：
中國非一線城市的一位小學(xué)教師的研究成果，由一家國外知名的出版集團(tuán)出版發(fā)行并受到國際教育界專家們的關(guān)注，這生動地表明了中國教育的國際交流合作正在向縱深發(fā)展。我們深切地感受到，中國教育正經(jīng)歷著從大起來到強(qiáng)起來的轉(zhuǎn)變，這確實(shí)是令人鼓舞的。
對于學(xué)習(xí)、總結(jié)、推廣李吉林老師教育改革的經(jīng)驗(yàn)和情境教育，我有三點(diǎn)意見與大家交流。
第一，學(xué)習(xí)貫徹十九大精神，深化教育改革，發(fā)展素質(zhì)教育是主要任務(wù)，學(xué)校課堂是主陣地，一線教師是主力軍。進(jìn)入*，教育改革的根本任務(wù)是立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、推進(jìn)教育公平，致力于解決人民群眾日益增長的對優(yōu)質(zhì)教育的需要和不平衡不充分的教育發(fā)展之間的矛盾。李吉林老師在長達(dá)半個多世紀(jì)的時間里，在小學(xué)課堂里精耕細(xì)作，積極探索兒童學(xué)習(xí)范式，創(chuàng)造了情境教育法。國家對李吉林老師和北京十一學(xué)校兩個教育改革典型的認(rèn)定與表彰，正是期望引導(dǎo)基礎(chǔ)教育將改革發(fā)展的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向教學(xué)領(lǐng)域，轉(zhuǎn)向校園，轉(zhuǎn)向課堂。
第二，教育教學(xué)改革，千改萬改，最重要的是讓教育與生活走得更近，貼得更緊。近年來，社會上呼吁“教育回到教育自身去”。回到自身的教育又該朝哪里走，怎樣走？李吉林老師創(chuàng)立情境教育的經(jīng)驗(yàn)給了我們很好的啟示。只有走向生活，貼近生活，教育改革才有活力，培養(yǎng)的學(xué)生才有創(chuàng)造力。
第三，深化教育改革要堅(jiān)定文化自信，用好中國經(jīng)驗(yàn)，講好中國故事，彰顯*。中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們發(fā)展素質(zhì)教育、深化教育改革的重要思想資源。李吉林老師從古代文化中汲取情境教育的理論素養(yǎng)，展示了她對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的高度的文化自信。深化教育改革必須堅(jiān)定文化自信，以更開放的眼光學(xué)習(xí)借鑒國際成功經(jīng)驗(yàn)和先進(jìn)理念，同時，要重視發(fā)掘和弘揚(yáng)有利于發(fā)展素質(zhì)教育的傳統(tǒng)文化資源，總結(jié)和推廣本國優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)。
生命不息求索不止的學(xué)童
全國政協(xié)常務(wù)委員會委員、民進(jìn)中央副主席 朱永新：
記得以前我寫過一篇文章《詩人教育家李吉林》，我在文章中說，不僅情境教育是一首詩，李吉林老師本人也是一首詩。2015年，我參加李老師情境教育35周年的紀(jì)念活動時講過5句話：李老師是蘇派教育的旗幟，是教育大家的典范，是教育實(shí)驗(yàn)的奇跡，是終身學(xué)習(xí)的楷模，是“新教育”人的良師。通過我與李老師交往的一些故事，也可以看出一位教育家的內(nèi)心世界。
所有的好老師都是善于學(xué)習(xí)的，李吉林老師更是如此。我還在蘇州工作時，李老師曾經(jīng)打電話給我，說想到蘇州來跟我讀研究生，后來她還真的申請報考了華東師大劉佛年先生的博士生，可惜最后沒有辦成。她說她只是一名師范生，理論素養(yǎng)不夠，情境教育要走得更遠(yuǎn)，需要理論的支撐。
李老師花了大量時間去閱讀，文學(xué)的、心理學(xué)的、教育學(xué)的、美學(xué)的、教學(xué)論的……年過花甲，她仍然保持著強(qiáng)烈的求知欲望，從課程理論到腦科學(xué)，她都不輕易放過。她曾經(jīng)感嘆地說：“世界這么大，新知識像浪潮向我涌來，大西瓜我是搬不動了，但是能抓一點(diǎn)芝麻，總比兩手空空要好得多�！�
李老師不僅向理論學(xué)，也向?qū)嵺`學(xué)，向同行學(xué)。她是一個80歲的學(xué)童。情境教育本身也是一個不斷學(xué)習(xí)不斷創(chuàng)新不斷完善的過程。這樣不斷的學(xué)習(xí)，讓她不斷地超越自己。
開啟*教育改革的壯麗畫卷
國家教育咨詢委員會委員、聯(lián)合國教科文組織協(xié)會世界聯(lián)合會副主席 陶西平：
老師情境教育的深刻意義，就在于她以其成功的理論研究與實(shí)踐，展開了一幅*教育改革的壯麗畫卷，生動地闡明了教育改革的要義，引領(lǐng)了教育改革的方向。
盡管我們曾經(jīng)無數(shù)次強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)中，知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度價值觀是三個互相聯(lián)系不可或缺的維度，但是多年來，在實(shí)際教學(xué)中，往往把知識和技能的學(xué)習(xí)放在第一位，而忽視了其他維度的要求。每個學(xué)科都有其學(xué)科本質(zhì)，有其學(xué)科精神，因此，有其學(xué)科個性要求，而教育的共性要求應(yīng)該放在每個學(xué)科教學(xué)任務(wù)的首位，并且融入學(xué)科教學(xué)的全過程。情境教學(xué)正是在體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)的同時，張揚(yáng)了學(xué)科教學(xué)的共性，從而體現(xiàn)了培養(yǎng)全人格的教育宗旨。這對深化教育改革有著重要的啟示和引領(lǐng)作用。
教育創(chuàng)新是推動教育改革的動力，教育需要理論創(chuàng)新、制度創(chuàng)新，更需要教育工作者在教學(xué)實(shí)踐中的創(chuàng)新。一個學(xué)段的學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新，看來仿佛無關(guān)大局，但是小中有大，以小見大，它所證明的道理往往會影響全局。特別是這種創(chuàng)新所體現(xiàn)的精神，往往會鼓舞更多的人投身于創(chuàng)新實(shí)踐中。情境教學(xué)最初只是一個小學(xué)學(xué)科的教改實(shí)驗(yàn)，但它體現(xiàn)的教育理念、教育哲學(xué)、教育方式，已經(jīng)推動了教育的理念、哲學(xué)和方式的更新，產(chǎn)生了廣泛的影響，而且使更多學(xué)科，甚至整個學(xué)校教育獲得了寶貴借鑒，從而將情境教學(xué)推向了情境教育。
李吉林老師是真正的教育家。教育家不是溫室里的花朵，而是迎風(fēng)斗浪的海燕。李吉林老師就是教育家精神的寫照。
